2.4 Lernerfolg
Obwohl der Nachweis von Lernerfolg für Bildungseinrichtungen wie auch für Lernende von großer Bedeutung sein sollte, wird er in der Praxis und Forschung zu BL-Lernarrangements nachrangig behandelt. Erfolg, subjektive Zufriedenheit, Nachfrage, Abbruchquote oder Kosten-Nutzen-Faktoren werden in der empirischen Forschung weitgehend vernachlässigt. (vgl. Kerres 2003; Kerres 2012; Mandl & Kopp 2006; Sesink 2003).
Wissenschaftliche Untersuchungen zur Wirksamkeit und zum Lernerfolg in BL-Lehr-Lern-Szenarien liegen zwar seit den 90er Jahren vor, beziehen sich jedoch auf digitales Lernen allgemein (und nicht explizit auf BL) und sind darüber hinaus widersprüchlich.
In einer Metaanalyse zur Wirksamkeit digitaler Medien in Lehr-Lern-Szenarien stellte Kerres bereits 1999 eine „Diskrepanz (...) zwischen einerseits den Erwartungen über die Möglichkeiten von neuen Bildungsmedien und andererseits der faktischen Nutzung sowie den erzielten Nutzeffekten der Medien in der Bildungsarbeit“ (Kerres 1999, S. 1) fest. Daran scheint sich nicht viel geändert zu haben. 2003 resümiert Sesink, dass die „Überprüfung des eigenen Lernerfolgs durch das E-Learning-Systems (...) bisher schnell an Grenzen (stößt), wenn es um mehr als Abfrage-Wissen geht” (Sesink 2003, S. 4).
In Metaanalysen neueren Datums werden positive Effekte auf Lernerfolg häufiger erfasst, sie belegen aber auch das Problem, überhaupt zu validen Ergebnissen in der wissenschaftlichen Forschung zu kommen.
So hat bspw. Zwingenberger die Ergebnisse von 27 Metaanalysen zur Wirksamkeit multimedialer Lehrmaterialien in einer eigenen Metaanalyse ausgewertet und kommt zu dem Schluss, dass „der Einsatz multimedialer Lernmaterialien erfolgreicher ist als der Einsatz traditioneller Lernmittel“ (Zwingenberger 2009, S. 170). Jedoch hatten die Untersuchungsbedingungen erheblichen Einfluss auf die Form des Materials, die Mittel der Vergleichsgruppe und die Art des Einsatzes. Des Weiteren basieren die 27 Metaanalysen oft auf vereinfachten Modellen, die bspw. die Lernmethoden der Vergleichsgruppe oder die Vermittlung der Lehrinhalte (Lehrmethoden) nicht berücksichtigen und somit die Lehr-Lern-Prozesse nur ungenau abbilden.
Andere Studien (vgl. Tetz 2013) veranschaulichen, dass die Bereitschaft bei Lehrenden wie auch Lernenden, sich auf innovative Methode und Modelle des Lernens mit digitalen Medien einzulassen, von entscheidender Bedeutung für den Lernerfolg ist. Die Innovationsbereitschaft und der damit einhergehende „Neuigkeitseffekt“ bewirken, dass Lernende „in ihrem Lernprozess ‚gepusht‘ werden und umgekehrt“ (Tetz 2013, S. 125). Der Neuigkeitseffekt wirkt sich auch auf die Motivation aus, kann jedoch auch umgekehrt wirksam werden und hält in beiden Fällen nicht lange vor.
Eine Reihe von Metaanalysen zur Wirksamkeit von Online- im Vergleich zu Präsenz-Veranstaltungen hat auch Petko e.a. (Petko 2014) untersucht und insbesondere bei BL positive Aspekte gefunden. Einschränkend gibt er jedoch zu bedenken, dass diese
„positiven Befunde nicht nur auf die Effektivität der eingesetzten Medien zurückzuführen (sind), sondern unter Umständen auch auf die sorgfältigere didaktische Planung solcher Online-Lerneinheiten, auf zusätzliches Lernmaterial oder die zusätzliche Lernzeit, die aufgewendet werden kann, sowie - zumindest wenn es sich um quasiexperimentelle Feldstudien handelt - auf die erhöhten Kompetenzen der Personen, die überhaupt Online-Kurse besuchen“ (Petko 2014, S. 104).
In seiner Zusammenfassung von 81 Metaanalysen zu Auswirkungen von Medien auf das Lernen hat Hattie (2008) eine positive, mittlere Effektstärke nachweisen können; jedoch auch den Einfluss anderer, nicht-medialer Faktoren auf das Lernergebnis bestätigt. Ähnlich resümieren Loviscach & Schulmeister (2017) in einer zusammenfassenden Betrachtung mehrerer Studien zum Einsatz digitaler Medien im Studium und Lernen, dass Digitalisierung „in der Tat vorteilhaft sein (kann), jedoch nur dann, wenn sie die unterschiedliche Methodologie der Disziplinen berücksichtigt und an die didaktische Umgebung und die sozialen Kontexte und Motivationen der Studierenden angepasst ist” (Loviscach & Schulmeister 2017, S. 13).
Kriterien Lernerfolg und Wirksamkeit[]
Bei dieser Gemengelage empirischer Forschung zum Lernerfolg und zur Wirksamkeit digitaler Medien, die zwar positive Effekte betonen, zugleich aber andere Bedingungen der Lernumgebung hervorheben, scheint es wichtig, sich einige Kriterien zur sinnvollen Bestimmung des Konstrukts Lernerfolg und Wirksamkeit jenseits der formalen Lernkontrolle zu vergegenwärtigen (vgl. Kerres 2012, S. 281; Kuhlmann & Sauter 2008, S. 101 ff.).
- subjektiv erlebte Qualität des Lernangebots (inhaltliche Qualität der jeweiligen Fachdisziplin, formale/ästhetische Qualität, didaktische Qualität der Lehrinhalte mit Blick auf den Wechsel von Präsenz- und Online-Phasen, Qualität der Kommunikation und Betreuung, Feedback),
- emotionale Reaktion und Lernmotivation (Aufmerksamkeit, Interesse, Identifikation, Bindung an das Lernangebot),
- Lernverhalten (Lerndauer, -intensität, Selbststeuerung, soziale Kontexte, Lernpartnerschaften, Persistenz/Abbruch),
- subjektive Zufriedenheit (subjektiver Lernfortschritt, Erfahrungszuwachs, Zufriedenheit mit Kommunikationsangeboten/-möglichkeiten),
- Lernerfolg in verschiedenen zeitlichen Abständen und unterschiedlicher Anwendungsnähe (Erinnern, Anwenden, Transfer),
- faktische Nutzung und Akzeptanz des digitalen Lernens in Wechselwirkung mit dem organisationalen Kontext und Bildungsmanagement,
- erzieltes Kosten-Nutzen-Verhältnis (materielle wie auch personale Ressourcen),
- strukturelle Implikationen und Veränderungen institutioneller und gesellschaftlicher Organisation von Bildung (vgl. Kerres 2012, S. 281; Kuhlmann & Sauter 2008, S. 101 ff.).