Welche Merkmale für Qualität und förderliche Bedingungen eines BL-Lehr-Lern-Szenariums, die für die Umsetzung in Berufsschulen infrage kommen, lassen sich aufgrund bisheriger Erfahrungen aus der Praxis anderer Bildungsinstitutionen benennen?
Basierend auf Erfahrungen mit dem weiterbildenden Online-Studienprogramm Educational Media zählt Witt (2003) folgende Kriterien auf:
Etwas detaillierter werden die Merkmale für Qualität und förderliche Bedingungen eines BL-Lehr-Lern-Szenariums von Petko e.a. (2009) [2] am Beispiel BL in der Lehrerbildung an der Pädagogischen Hochschule Schwyz, die im Herbst 2005 startete, beschrieben. Die im ersten Schritt erarbeiteten und erprobten Module (Lehrinhalte) werden von einer hochschulinternen Qualitätskommission auf der Basis eines Kriterienkatalogs geprüft. Wesentliches Kriterium war dabei die Abstimmung der Dauer von Präsenz- und Online-Phasen sowie der Termine für die Abgabe von Arbeitsaufträgen oder Leistungsanforderungen. Des Weiteren sollen die Arbeitsaufträge praxisnah und herausfordernd und die Leistungsanforderungen transparent und produktorientiert gestaltet sein, unterteilt nach verbindlich vs. optional sowie individuellen vs. kooperativen oder kollaborativen Arbeiten. Ebenso wichtig ist das optimale Funktionieren der digitalen Lernplattformen, die den Lernenden nicht nur bekannt, sondern auch vertraut sein sollen. Bei der Gestaltung der Lehrinhalte (Module) werden nach Maßgabe mediendidaktischer Vorgaben multimediale Elemente eingesetzt. Die betreuenden Lehrkräfte verstehen sich als Coaches, die in unterschiedlichen kommunikativen Kanälen (on- und offline) den Lernenden zur Seite stehen. Diese den Lernprozess stützenden Strukturen sollen im Sinne eines Cognitive-Apprenticeship-Modells schrittweise abgebaut werden, ohne die individuellen Lernwege zu beseitigen.
Im Rückblick beschreiben Petko et al. die förderlichen Bedingungen für dieses BL-Lehr-Lern-Szenariums wie folgt:
Am Beispiel des von der EU finanzierten Projektes “Electronic Learning and Assistance Network” (ELAN) entwickelten Iske & Meder (2009) [4] ein didaktisch fundiertes und am Lernenden orientiertes, relationales Qualitätsverständnis. [5] Demnach wird Qualität nicht substanziell (die Eigenschaft eines Gegenstandes wird zumeist anhand von Checklisten [6] analysiert und bewertet), sondern als Eigenschaft einer angemessenen Beziehung zwischen Lernenden und Lernumgebung verstanden. Diese Beziehung wird mit den Begriffen Angemessenheit, Zusammenspiel, Passung und Übereinstimmung beschrieben. Auf der Qualitätsanalyse baut eine Qualitätsbeurteilung auf, an der die Lernenden auch als “Ko-Produzenten von Qualität” (Iske) teilnehmen können. Ausgangspunkt ist der konkrete Lernprozess aus der Sicht der Lernenden, der unterschiedliche Möglichkeitsräume [7] für das je individuelle Lernen eröffnet. Angestrebt ist demnach kein Katalog von Qualitätsmerkmalen, der auf jedes Lernarrangement, jede Zielgruppe und jeden Lernenden anzuwenden wäre, sondern Qualität wird immer in Abhängigkeit von einem konkreten Lehr-Lern-Szenarium definiert und geprüft. Angemessenheit und Passung können bspw. überprüft werden, indem die definierte Zielgruppe in Relation zu den beschriebenen Lernzielen, dem Schwierigkeitsgrad der Lehrinhalte, den erforderlichen Vorkenntnissen, der Lernzeit etc. gesetzt und analysiert wird. Aus der Perspektive der Lehrenden sind diese Räume zugleich didaktische Entscheidungsräume, auf deren Basis sie das konkrete Lernarrangement “quasi vor ihrem inneren Auge” (Iske) gestalten.
“Der Möglichkeitsraum als Entscheidungsraum enthält somit didaktische Gestaltungselemente, die durch die Entscheidung eines Autors in ein konkretes Lernarrangement implementiert werden ...” ()
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