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Obwohl der Nachweis von Lernerfolg für Bildungseinrichtungen wie auch für Lernende von großer Bedeutung sein sollte, wird er in der Praxis und Wissenschaft nachrangig behandelt. Erfolg, subjektive Zufriedenheit, Nachfrage, Abbruchquote oder Kosten-Nutzen-Faktoren werden in der empirischen Forschung weitgehend vernachlässigt. (vgl. <cite>Kerres+2003</cite>; <cite>Kerres+2012</cite>; <cite>Mandl+Kopp+2006</cite>; <cite>Sesink+2003</cite>). | Obwohl der Nachweis von Lernerfolg für Bildungseinrichtungen wie auch für Lernende von großer Bedeutung sein sollte, wird er in der Praxis und Wissenschaft nachrangig behandelt. Erfolg, subjektive Zufriedenheit, Nachfrage, Abbruchquote oder Kosten-Nutzen-Faktoren werden in der empirischen Forschung weitgehend vernachlässigt. (vgl. <cite>Kerres+2003</cite>; <cite>Kerres+2012</cite>; <cite>Mandl+Kopp+2006</cite>; <cite>Sesink+2003</cite>). | ||
Wissenschaftliche Untersuchungen zur Wirksamkeit und zum Lernerfolg in BL-Lehr-Lern-Szenarien liegen zwar seit den 90er Jahren vor, beziehen sich jedoch auf digitales Lernen allgemein (und nicht explizit auf BL) und sind darüber hinaus widersprüchlich. In einer Metaanalyse zur Wirksamkeit digitaler Medien in Lehr-Lern-Szenarien stellte Kerres bereits 1999 eine „Diskrepanz (...) zwischen einerseits den Erwartungen über die Möglichkeiten von neuen Bildungsmedien und andererseits der faktischen Nutzung sowie den erzielten Nutzeffekten der Medien in der Bildungsarbeit“ (<cite pages="1">Kerres+1999</cite>) fest. Daran scheint sich nicht viel geändert zu haben. 2003 resümiert Sesink, dass die “Überprüfung des eigenen Lernerfolgs durch das E-Learning-Systems (...) bisher schnell an Grenzen (stößt), wenn es um mehr als Abfrage-Wissen geht” (<cite pages="4">Sesink+2003</cite>). In Metaanalysen neueren Datums werden positive Aspekte eindeutiger erfasst, sie belegen aber auch das Problem, zu eindeutigen Ergebnissen in der wissenschaftlichen Forschung zu kommen. | Wissenschaftliche Untersuchungen zur Wirksamkeit und zum Lernerfolg in BL-Lehr-Lern-Szenarien liegen zwar seit den 90er Jahren vor, beziehen sich jedoch auf digitales Lernen allgemein (und nicht explizit auf BL) und sind darüber hinaus widersprüchlich. In einer Metaanalyse zur Wirksamkeit digitaler Medien in Lehr-Lern-Szenarien stellte Kerres bereits 1999 eine „Diskrepanz (...) zwischen einerseits den Erwartungen über die Möglichkeiten von neuen Bildungsmedien und andererseits der faktischen Nutzung sowie den erzielten Nutzeffekten der Medien in der Bildungsarbeit“ (<cite pages="1">Kerres+1999</cite>) fest. Daran scheint sich nicht viel geändert zu haben. 2003 resümiert Sesink, dass die “Überprüfung des eigenen Lernerfolgs durch das E-Learning-Systems (...) bisher schnell an Grenzen (stößt), wenn es um mehr als Abfrage-Wissen geht” (<cite pages="4">Sesink+2003</cite>) <ref>Im gleichen Artikel weist er darauf hin, dass die Versprechungen rund um das Thema E-Learning sich als “haltlose Spekulationen erwiesen (haben)”; folgerichtig fordert er dazu auf, “über die Grenzen des E-Learning zu sprechen, nicht um E-Learning zu verhindern oder generell für unsinnig zu erklären, sondern um Qualität zu sichern, funktionale und sinnvolle Einsatzszenarien zu entwickeln, Vertrauen zu gewinnen und Menschen dort zu ersetzen, wo sie durch digitale Technik ersetzt werden kann (vgl. ebd.). </ref>. In Metaanalysen neueren Datums werden positive Aspekte eindeutiger erfasst, sie belegen aber auch das Problem, zu eindeutigen Ergebnissen in der wissenschaftlichen Forschung zu kommen. | ||
So hat bspw. Zwingenberger die Ergebnisse von 27 Metaanalysen zur Wirksamkeit multimedialer Lehrmaterialien in einer eigenen Metaanalyse ausgewertet und kommt zu dem Schluss, dass „der Einsatz multimedialer Lernmaterialien erfolgreicher ist als der Einsatz traditioneller Lernmittel“ (<cite pages="170">Zwingenberger+2009</cite>). Jedoch hatten die Untersuchungsbedingungen erheblichen Einfluss auf die Form des Materials, die Mittel der Vergleichsgruppe und die Art des Einsatzes. Des Weiteren basieren die 27 Metaanalysen oft auf vereinfachten Modellen, die bspw. die Lernmethoden der Vergleichsgruppe oder die Vermittlung der Lehrinhalte (Lehrmethoden) nicht berücksichtigen und somit die Lehr-Lern-Prozesse nur ungenau abbilden. | So hat bspw. Zwingenberger die Ergebnisse von 27 Metaanalysen zur Wirksamkeit multimedialer Lehrmaterialien in einer eigenen Metaanalyse ausgewertet und kommt zu dem Schluss, dass „der Einsatz multimedialer Lernmaterialien erfolgreicher ist als der Einsatz traditioneller Lernmittel“ (<cite pages="170">Zwingenberger+2009</cite>). Jedoch hatten die Untersuchungsbedingungen erheblichen Einfluss auf die Form des Materials, die Mittel der Vergleichsgruppe und die Art des Einsatzes. Des Weiteren basieren die 27 Metaanalysen oft auf vereinfachten Modellen, die bspw. die Lernmethoden der Vergleichsgruppe oder die Vermittlung der Lehrinhalte (Lehrmethoden) nicht berücksichtigen und somit die Lehr-Lern-Prozesse nur ungenau abbilden. | ||
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Obwohl der Nachweis von Lernerfolg für Bildungseinrichtungen wie auch für Lernende von großer Bedeutung sein sollte, wird er in der Praxis und Wissenschaft nachrangig behandelt. Erfolg, subjektive Zufriedenheit, Nachfrage, Abbruchquote oder Kosten-Nutzen-Faktoren werden in der empirischen Forschung weitgehend vernachlässigt. (vgl. Kerres 2003; Kerres 2012; ; Sesink 2003).
Wissenschaftliche Untersuchungen zur Wirksamkeit und zum Lernerfolg in BL-Lehr-Lern-Szenarien liegen zwar seit den 90er Jahren vor, beziehen sich jedoch auf digitales Lernen allgemein (und nicht explizit auf BL) und sind darüber hinaus widersprüchlich. In einer Metaanalyse zur Wirksamkeit digitaler Medien in Lehr-Lern-Szenarien stellte Kerres bereits 1999 eine „Diskrepanz (...) zwischen einerseits den Erwartungen über die Möglichkeiten von neuen Bildungsmedien und andererseits der faktischen Nutzung sowie den erzielten Nutzeffekten der Medien in der Bildungsarbeit“ (Kerres 1999, S. 1) fest. Daran scheint sich nicht viel geändert zu haben. 2003 resümiert Sesink, dass die “Überprüfung des eigenen Lernerfolgs durch das E-Learning-Systems (...) bisher schnell an Grenzen (stößt), wenn es um mehr als Abfrage-Wissen geht” (Sesink 2003, S. 4) [1]. In Metaanalysen neueren Datums werden positive Aspekte eindeutiger erfasst, sie belegen aber auch das Problem, zu eindeutigen Ergebnissen in der wissenschaftlichen Forschung zu kommen.
So hat bspw. Zwingenberger die Ergebnisse von 27 Metaanalysen zur Wirksamkeit multimedialer Lehrmaterialien in einer eigenen Metaanalyse ausgewertet und kommt zu dem Schluss, dass „der Einsatz multimedialer Lernmaterialien erfolgreicher ist als der Einsatz traditioneller Lernmittel“ (Zwingenberger 2009, S. 170). Jedoch hatten die Untersuchungsbedingungen erheblichen Einfluss auf die Form des Materials, die Mittel der Vergleichsgruppe und die Art des Einsatzes. Des Weiteren basieren die 27 Metaanalysen oft auf vereinfachten Modellen, die bspw. die Lernmethoden der Vergleichsgruppe oder die Vermittlung der Lehrinhalte (Lehrmethoden) nicht berücksichtigen und somit die Lehr-Lern-Prozesse nur ungenau abbilden.
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