2.2 Verbreitung und Einwände

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Version vom 20. August 2018, 11:40 Uhr

In Praxis und Theorie von BL-Arrangements gibt es die unterschiedlichsten Ansätze

wissenschaftlicher Systematisierung und Kategorienbildung,
praktikabler Konzepte, Modelle und Anwendungen.

Seit ca. 20 Jahren erfreuen sich BL-Arrangements großer Beliebtheit (vgl. MBB-Institut 2014). Forschungs- und Entwicklungsprojekte in Bezug auf unterschiedlichste Lehr-Lern-Konstellationen und Zielgruppen beschäftigten sich nicht nur mit der praktischen Umsetzung, sondern auch mit der Entwicklung und Diskussion theoretischer Grundlagen und Modelle. Offene Fragen und Probleme, die in diesem Kontext entstanden sind, sollen im Folgenden kurz skizziert werden. (vgl. u.a. Arnold et al. 2011; Erpenbeck et al. 2015; Florian 2008; Kraft 2003; Mandl et al. 2004; Petko et al. 2009; Reimer 2004; Reinmann 2005; Reinmann et al. 2009; Sauter & Sauter 2002; Witt 2003; Würffel 2014).

Für Reinmann ist BL lediglich ein „konsensfähiges Etikett für Lehr-Lernkonzepte“ (Reinmann 2005, S. 103), das durch eine Vielfalt von Deutungs- und Interpretationsmöglichkeiten gekennzeichnet ist. Vielfältige Varianten wie auch Kombinationen von Medien und Methoden basieren bestenfalls auf konzeptionellen Überlegungen und praktikablen Modellen, denen der zentrierte Blick auf den Lernenden gemeinsam ist (vgl. Mandl & Kopp 2006, S. 8).

Jenseits dieses Blicks auf den Lernenden wird unter dem „konsensfähigen Etikett“ (Reinmann) und dem Variantenreichtum der anwendungsbezogenen Modelle ein Defizit an trennscharfer Definition, Granularität der Kategorien und wissenschaftlicher Theoriebildung deutlich. Nach Kerres ist das

Zitat

„Label Blended Learning (...) in der Praxis oftmals irreführend; es suggeriert ein didaktisches Konzept, ohne zu beschreiben, wie die einzelnen Elemente didaktisch aufbereitet sind und zusammenwirken“. (Kerres 2012, S. 8).

Graham et al. kritisieren insbesondere die unbegründete Auswahl der Lehr-Lern-Formen und die Fokussierung auf technische Oberflächenmerkmale.

Zitat

„First, many of the models and theories have not articulated clearly the core attributes, relationships, and rationale behind their selection and organization [...] Second, the heavy focus in existing models on physical or surface-level characteristics rather than pedagogical or psychological characteristics is impeding progress.” (Graham et al. 2013, S. 28 - 29).

Mandl und Kopp vermissen belastbare Erkenntnisse über die Kombination von On- und Offline-Phasen (Abfolge, Länge, Umfang und Übergänge) sowie die Auswahl und Verbindung verschiedener Medien in der Online-Phase (vgl. Mandl & Kopp 2006). Des Weiteren gibt es „bislang wenig Aussagen darüber, welche Inhalte und didaktische Methoden sich speziell für Präsenzphasen und welche sich für E-Learning-Phasen eignen“ (ebd. S. 17).

Nun hat es im Rahmen von Forschungsprojekten und darüber hinaus nicht an Versuchen gefehlt, die BL-Konzepte, -Modelle und -Anwendungen nach theoretisch begründbaren und praktisch nutzbaren Kategorien zu systematisieren. Einige Systematisierungsversuche werden im Folgenden aufgezeigt.

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 Jenseits dieses Blicks auf den Lernenden wird unter dem „konsensfähigen Etikett“ (Reinmann) und dem Variantenreichtum der anwendungsbezogenen Modelle ein '''Defizit an trennscharfer Definition, [[Granularität]] der Kategorien und wissenschaftlicher Theoriebildung''' deutlich. Nach Kerres ist das
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+<loop_area type="citation">„Label Blended Learning (...) in der Praxis oftmals irreführend; es suggeriert ein didaktisches Konzept, ohne zu beschreiben, wie die einzelnen Elemente didaktisch aufbereitet sind und zusammenwirken“. (<cite pages="8">Kerres+2012</cite>).</loop_area>
 Graham et al. kritisieren insbesondere die unbegründete Auswahl der [[Lehr-Lern-Formen]] und die Fokussierung auf technische Oberflächenmerkmale.
-<loop_area type="citation">"First, many of the models and theories have not articulated clearly the core attributes, relationships, and rationale behind their selection and organization [...] Second, the heavy focus in existing models on physical or surface-level characteristics rather than pedagogical or psychological characteristics is impeding progress.”  (<cite pages="28 - 29">Graham+et+al.+2013</cite>).</loop_area>
+<loop_area type="citation">„First, many of the models and theories have not articulated clearly the core attributes, relationships, and rationale behind their selection and organization [...] Second, the heavy focus in existing models on physical or surface-level characteristics rather than pedagogical or psychological characteristics is impeding progress.”  (<cite pages="28 - 29">Graham+et+al.+2013</cite>).</loop_area>
 Mandl und Kopp vermissen belastbare Erkenntnisse über die Kombination von On- und Offline-Phasen (Abfolge, Länge, Umfang und Übergänge) sowie die Auswahl und Verbindung verschiedener Medien in der Online-Phase (vgl. <cite>Mandl+&+Kopp+2006</cite>). Des Weiteren gibt es „bislang wenig Aussagen darüber, welche Inhalte und didaktische Methoden sich speziell für Präsenzphasen und welche sich für E-Learning-Phasen eignen“ (ebd. S. 17).
 Nun hat es im Rahmen von Forschungsprojekten und darüber hinaus nicht an Versuchen gefehlt, die BL-Konzepte, -Modelle und -Anwendungen nach theoretisch begründbaren und praktisch nutzbaren Kategorien zu systematisieren. Einige Systematisierungsversuche werden im Folgenden aufgezeigt.