Verbreitung und Einwände

In Praxis und Theorie von BL-Arrangements gibt es die unterschiedlichsten Ansätze wissenschaftlicher Systematisierung und Kategorienbildung, praktikabler Konzepten, Modelle und Anwendungen. Seit 20 Jahren erfreuen sich BL-Arrangements großer Beliebtheit (vgl. MBB-Institut 2014) und sind weit verbreitet. Forschungs- und Entwicklungsprojekte in den unterschiedlichsten Lehr-Lern-Konstellationen und Zielgruppen beschäftigten sich nicht nur mit der praktischen Umsetzung, sondern auch mit der Entwicklung und Diskussion theoretischer Grundlagen und Modelle. Offene Fragen und Probleme, die in diesem Kontext entstanden sind, sollen im Folgenden kurs skizziert werden. (vgl. u.a. Arnold et al. 2011; Erpenbeck et al. 2015; Florian 2008; Kraft 2003; Mandl et al. 2004; Petko et al. 2009; Reimer 2004; Reinmann 2005; Reinmann et al. 2009; ; Witt 2003; Würffel 2014).

Zunächst kann mit Sauter et al. bei BL von hybriden Lehr-Lernkonzepten gesprochen werden, welche

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die heute verfügbaren Möglichkeiten der Vernetzung über Internet oder Intranet in Verbindung mit ‚klassischen‘ Lernmethoden und -medien in einem sinnvollen Lernarrangement optimal (Sauter et al. 2004, S. 68) nutzen.

Mit der Nutzung des Internet ist weit mehr als die bloße Recherche, die überwiegend Datenbanken oder Suchmaschinen übertragen wird, zu verstehen, sondern sie impliziert einen eigenständigen Lehrgegenstand. Hybride Lehr-Lernkonzepte ermöglichen „Lernen, Kommunizieren, Informieren und Wissensmanagement, losgelöst von Ort und Zeit in Kombination mit Erfahrungsaustausch, Rollenspiel und persönlichen Begegnungen im klassischen Präsenztraining“ (ebd.). In dieser Allgemeinheit handelt sich bei BL lediglich um ein „konsensfähiges Etikett für Lehr-Lernkonzepte“ (Reinmann 2005, S. 103), das durch eine Vielfalt von Deutungs- und Interpretationsmöglichkeiten gekennzeichnet ist. Vielfältige Varianten wie auch Kombinationen von Medien und Methoden basieren bestenfalls auf konzeptionellen Überlegungen und praktikablen Modellen, denen der zentrierte Blick auf den Lernenden gemeinsam ist (vgl. ).

Jenseits dieses Blicks auf den Lernenden wird unter dem „konsensfähigen Etikett“ (Reinmann) und dem Variantenreichtum der anwendungsbezogenen Modelle ein Defizit an trennscharfer Definition, Granularität der Kategorien und wissenschaftlicher Theoriebildung deutlich. Nach Kerres ist das

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Label Blended Learning (...) in der Praxis oftmals irreführend; es suggeriert ein didaktisches Konzept, ohne zu beschreiben, wie die einzelnen Elemente didaktisch aufbereitet sind und zusammenwirken (Kerres 2012, S. 8)

Graham et al. kritisieren insbesondere die unbegründete Auswahl der Lehr-Lern-Formen und die Fokussierung auf technische Oberflächenmerkmale.

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First, many of the models and theories have not articulated clearly the core attributes, relationships, and rationale behind their selection and organization [...] Second, the heavy focus in existing models on physical or surface-level characteristics rather than pedagogical or psychological characteristics is impeding progress.” (Graham et al. 2013, S. 28 - 29).

Mandl & Kopp vermissen belastbare Erkenntnisse über die Kombination von On- und Offline-Phasen (Abfolge, Länge, Umfang und Übergänge) sowie die Auswahl und Verbindung verschiedener Medien in der Online-Phase (vgl. ). Des Weiteren gibt es „bislang wenig Aussagen darüber, welche Inhalte und didaktische Methoden sich speziell für Präsenzphasen und welche sich für E-Learning-Phasen eignen“ (ebd. S. 17).

Nun hat es im Rahmen von Forschungsprojekten und darüber hinaus nicht an Versuchen gefehlt, die BL-Konzepte, -Modelle und -Anwendungen nach theoretisch begründbaren und praktisch nutzbaren Kategorien zu systematisieren.

Blended Learning